分别介绍18 19 20 21 世纪的大学的发展及历史

【内容提要】本文从一个较为宽泛的角度出发，简要考察了世界及中国大学理念的发展历程，并对目前高教理论界对大学理念的探讨作了归纳与总结。最后，作者提出研究大学理念应该把握全球的视野、发展的视野、多元的视野。【摘 要 题】高教史研究【关 键 词】大学/大学理念/高等教育理念理念，人们在使用这个概念时往往具有不同的指称。但分析起来，通常是在两个层面上加以使用。其一，是把理念看作观念。它既包括认识、思想、价值观、信念、意识、理念、理想等抽象的内容，又涵盖诸如目的、宗旨、原则、追求等较为具体的内容，所以理念既是一种哲学观点、思想观念，又是一种理想追求、行动准则。其二，把理念看作是一种系统的理性认识和信念，是一种反映教育发展的本质特征和规律的观念，因而它不是作为普遍的或一般的观念，而是更多地表现为康德的“纯粹理性”概念中的涵义，更具有理性色彩，更加系统化。在此，我们取第一种对理念的解释，持相对宽泛的理念涵义，把大学精神、大学追求、大学理想等概念作为理念的代名词看待，纳入理念范畴加以讨论。 一、西方大学理念的发展历程 被称为人类文化史上的“智慧的花朵”的中世纪大学，在其诞生之时只是一个行会组织或学术团体。据有关史料，1200年的牛津学生文件证明，他们自称“牛津教师和学生大学”，这表明大学实际上是教师和学生的团体。这种行会组织在当时主要是满足志趣相投的学者们追求知识的需要，期望通过这一组织寻求对其所作所为的保护。现在，已无史料表明中世纪大学的创建与发展是在什么理念的指导下进行的，但大学在它创办伊始就表现出了自治性、国际性、综合性等特点。大学的自治性，表现为当时的大学在政府与教会之间取得了一定的自治权，学者们自由教授，自由地发表言论，自己管理大学事务；大学的国际性，是指教师和学生随意云游，教师可以随学生的变动移至另一城市，大学聚集着来自世界各地的学者，由于宗教和语言的统一，这种对知识的探求是没有国界的。[1]大学的综合性，体现在中世纪大学的教学内容的多学科上，学生只有学完了文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文和音乐“七艺”并获得文科硕士学位以后，才有资格进入神学、医学、法学学科学习。[2] 大学在随后的几百年历程中，在追求学术、培养学生、回应社会等问题上不断调整自己。在18世纪末19世纪初，人文主义逐渐蜕变成一种烦琐的经院哲学，大学越来越远离社会现实的需要，成为落后保守的机构。在此情况下，人们不断地审视大学的变革和发展问题，并最终导致了洪堡的大学改革。1809年，洪堡建立了柏林大学，并系统地形成和提出了自己的大学观。他提出了“大学自治”、“学术自由”、“教学与科研相结合”的主张，认为“大学是科学工作者无所不包的广阔天地，科学无禁区，科学无权威，科学自由。”[3]大学不仅仅是传授知识的场所，更是研究和发展知识的场所。如果说在柏林大学以前的大学以培养学生为重任的话，那么，柏林大学则把大学的功能进一步拓展为科学研究。1825年，美国著名政治家、教育家杰弗逊创办了弗吉尼亚大学，强调“州立大学应成为建设各州的智囊团和人才的策源地”。1862年，《莫里尔法案》的颁布进一步推动了美国高等教育与社会的融合，威斯康辛大学首倡大学要为农业、工业服务，为经济发展服务的办学理念，提出州的边界就是大学的边界，这一思想得到了其他大学的响应，大学正式与社会主动结合，形成了大学的直接为社会服务的职能。 大学理念尽管滞后于大学的产生，但它同样具有悠久的历史。最早对大学理念进行系统的论述的是牛津学者纽曼(Newman)。牛津大学是欧洲最古老、最有影响的大学，也是保持中世纪大学的旨趣与性格的一所大学。纽曼在牛津大学生活了长达20余年，他于1852年写的《大学的理想》(The Idea of University)反映了当时牛津大学的思想。纽曼认为，大学乃是一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量，大学教育要达到提高社会理智格调，培养大众的心智，净化民族的情趣等目的，为此，大学应该为自由教育(Liberal Education)而设，大学应该提供普遍性的和完整性的知识教育，而不是狭隘的专门化教育。当1852年纽曼在描绘他的大学理念时，德国的大学正在成为新的模式，民主革命、工业革命及科学革命正在西方兴起。1930年，美国大学的先驱者阿伯拉罕·弗莱克斯纳(A.Flexner)在其著作《美国的、英国的、德国的大学》(Universities;American,English,German)系统地提出了自己的大学观。他认为，大学已经发生了深刻的变化，大学成了有意识地献身于寻求知识、解决问题的机构，大学建立了越来越多的研究所和学院、系及专业，大学不再是学生个人的需要，也是社会的需要。他强调大学应该是时代的表征，但他不以为大学应该随社会的风尚、喜恶而乱转。他批评当时大学成为一个五花八门的机构，成了“大众的服务站”。[4]他希望哈佛大学不要承认工商管理研究生院，取消新闻学院和家政学院，取消足球、函授课程等等。正如牛津大学在1852年被纽曼理想化时，它实际上已面目全非，弗莱克斯纳在1930年提出现代大学观时，他所追求的现代大学也濒临灭绝。1963年，美国前加洲大学校长克拉克·科尔(Clark Kerr)在《大学的功用》(The Uses of the University)中，提出了新的大学观。他认为，当代的美国大学早已超出了德英的模式，而发展出自我的性格。大学已彻底地参与到社会中去，自觉不自觉地成为社会的“服务站”。他用“多元化巨型大学”(multiversity)来形容当时美国一些大型大学，认为现代大学是一种多元的机构，有多重目标，多个权力中心，为不同的顾客服务。因而，这种大学的理念与纽曼、弗莱克斯纳的构想已相差甚远。他比喻说，纽曼心目中的大学只是一个“乡村”，弗莱克斯纳的大学只是一个“市镇”，而当代的大学则是一个五光十色的“城市”。[5] 大学理念的形成来自于两个方面，一是传统理念的概括和阐释，是对大学发展历程和大学观发展的反思与提炼；二是新型理念的生成和提出，是对现实社会及社会各种思潮对教育发展的预测与洞察。1998年联合国教科文组织首次在法国巴黎高等教育大会上提出了21世纪高等教育发展的新理念。[6]会议认为，高等教育正在成为社会的中心或主要组成部分。由于社会已经逐渐变成了知识型社会，因而高等教育和研究正作为个人、社区和国家的文化、社会经济和环境方面可持续发展的主要组成部分发挥着作用。作为社会中心或社会主要组成部分的高等教育，面对日益复杂的社会及伦理价值标准的多元化，无疑应对社会尽职尽责，帮助社会对伦理、文化和社会问题进行思考并采取行动，起着社会良知、思想库的作用，发挥着批判、前瞻功能。文件指出，高等教育正面临着巨大的挑战，因而应加强其应变能力及变革和促进变革的能力，把包括高等教育的针对性、质量、公平、可持续发展、大众化等问题纳入到高等教育变革的视野里来认识。当然，致力于变革并不是对传统的完全否定，而是在继承符合现代高等教育精神的传统的基础上实行变革。[7]联合国教科文组织于1995年出版了《促进高等教育的变革与发展的政策性文件》，在这一文件中提出了“前瞻性大学”这一思想，认为有远见的高等教育体制和高等学校在确定自己的任务时，都应有这样7a686964616fe59b9ee7ad9431333234303038一种远大的目光，即建立一种最好称之为“前瞻性大学”的新型大学。这种大学应该是：一个开展高质量培训的地方；一个择优录取学生的地方；一个追求、创造和传播知识的人、促进科学发展的人和开展技术革命与发明的人荟萃的地方；一个使未来毕业生立志追求知识和使他们以利用知识为社会发展服务为己任的地方；一个欢迎学生“回炉更新知识、提高水平作为固定形式的地方；一个鼓励和支持与工业和服务部门进行合作以及发展地区和国家经济的地方；一个以批判精神提出和讨论各种问题并提出解决办法的地方；一个让政府或相关机构获得各种可靠而科学的情报以供决策的地方；一个汇集了坚决遵守学术自由原则的人的地方；一个置身于世界各种挑战和机遇的地方。[8]这样的新大学显然不是与世隔绝的“象牙之塔”，也不仅仅是培养人才、发展知识为社会所用，而是主动投身于社会的各种事件之中，是国家或国际问题的自觉参与者和积极组织者。这体现了现代大学理念的新发展。 二、中国大学理念的发展 尽管中国高等教育的历史最早可追溯到汉朝的太学，但现代意义上的大学的产生，则要归功于19世纪末期接受西方影响的结果，它与中国古代的高等教育机构并没有继续或渊源关系。当然，大学这种机构从一开始便与中国民族文化、教育传统有着密切联系，是根植于传统文化这一土壤中发展壮大起来的。在清朝末年，中国教育在外力撞击和内力驱动下而走上了“中学为体、西学为用”的道路，引进西方教育制度，移植西方大学的办学模式。开始了模仿西方教育的艰辛历程。民国以后，特别是新文化运动和“五四运动”以后，进一步掀起了学习西方国家的教育和科学文化的热潮，使大学从封建官僚养成所变成真正意义上的近代大学。[9]在当时的大学办学者中，许多是从海外留学归来的仁人志士，受过西方思想和文化的熏陶和影响，因而从一开始就敏锐地注意到大学理念在大学发展中的作用。正是由于大学办学者的开阔的视野与先进的理念，致使我国大学教育的起点并不低。1912年，蔡元培作为教育总长主持制定《大学令》，确定了大学“教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要”的宗旨，作了“学”与“术”的分离，确定了大学以文理两科为主的综合性，确立了大学设评议会、各科设教授会，形成所谓“教授治校”的制度。1917年蔡元培任北大校长，极力推崇德国的学术自由和学术自治，大力主张学术研究及学术研究的“兼容并包”、“思想自由”、和大学管理的教授治校。他说：“大学者，囊括大典，网罗众家之学府也。”“所谓大学者，非仅为多数学生按时授课，造成一毕业生资格而已也，实以是为共同研究学术之机关。”[10]第一批庚款赴美国留学的梅贻琦于1928年任清华大学代校长，提出了通才教育、教授治校和学术自由等思想，并在办学中付之实施。因此，20年代的北大、30年代的清华、40年代的西南联大集中反映了当时的办学成就，造就了一大批学贯中西的学术大师和中国社会的栋梁之材，当时形成的许多大学的办学理念至今仍然被人们奉为主臬，弥足珍贵。 建国以后，中国高等教育基本上是“以俄为师”、“独尊苏式”，对民国时期的高等教育进行了改造。这一阶段的高等教育理念强调大学为社会主义国家服务，为建立民族的科学的大众的新文化服务。随之而来的1957年的反右斗争和文革十年，使大学理念遭到了毁灭性的破坏。杨东平在《大学精神》一书的序言中说，高等教育在文革期间堕落为“无产阶级专政的工具”，其时既有“理工科大学还是要办的”这样的荒唐，也有“大学就是大家都有来学”的荒诞。韩延明在其博士论文中对文革中知识分子惨遭迫害曾有过一个统计与描述。经过文革的破坏，中国大学的“大学自治”、“学术自由”理念可以说荡然无存，甚至于中国知识分子传统上所持有的知识自由的傲骨也遭遇了“粉碎性骨折”，大学的独立性受到了削弱，大学的权利被忽视，大学缺少了兼容并包的大度与灵性。1978年，改革开放以后，重塑大学理念、恢复大学传统成了大学发展的重要内容。高校自主办学、建立学术委员会等内容写入了高等教育法。尤其是20世纪90年代以后，大学校长有了更多的自主权，大学教授的地位有着显著提高，学术的环境与氛围有了较好的改善，知识分子的强烈使命感使高校师生们又一次成为时代精神的塑造者。尽管这种思想解放、学术自由还不够彻底，但毕竟给学术研究提供了一片广大的空间。当然，和世界大学相比，目前中国大学的问题和处境仍然是十分独特的。大学中的政治至上、经济驱动比比皆是，遮闭了大学精神的光芒，官本位、政治挤压、商业化的侵蚀严重扭曲了大学的灵魂。大学更像是一个政府部门，而不是一个独立的学术组织。大学的教学、人事、科研等职能部门习惯于向上级主管部门请示汇报，缺乏独立自主的办学意识，这种自觉地把大学纳入到行政管理体制中的做法，客观上弱化了大学学术自由、机构自治的本质特征，放弃了大学的优良传统与独特性格，扼杀了大学的创新精神和创新能力。大学里也弥漫着推崇官阶、唯官是重、攀权附贵的庸俗风气，神圣的学术尊严被学术腐败所玷污，知识殿堂被亵渎，职称也不再是学术成就的标志。大学在社会主义市场经济大潮中左右摆动，对急功近利的商业化行为过度热衷，使得神圣的学府被人指责为“学店”。 三、目前我国高教理论界对大学理念的探讨 大学理念是对大学的精神、使命、宗旨、功能与价值等大学发展基本思想的概括性论述，其核心包括对“大学是什么”、“大学应该怎么做”这两大基本问题的价值判断和识别。对“大学是什么”这一问题可以从大学的性质、功能、特征等角度加以回答，可以称之为生成理念或目标理念；对“大学应该怎么做”这一问题的回答是在对大学的理性认识的支配下对大学发展策略的选择与认定，可以称之为行动理念或过程理念。下面我们主要从哲学基础、大学组织的传统积淀、现实的高等教育发展需要等层面对目前高教理论界的看法加以整理归纳。 从哲学基础来说，大学理念实则是对学术和政治、求真和求用、自主与控制、社会与个人、传统与创新、继承与变革、科学教育与人文教育、普通教育与专业教育等范畴的哲学思考。著名教育哲学家布鲁贝克认为：“在二十世纪，大学确定它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”[12]为此，可以根据这两种哲学分类分析大学理念。持认识论哲学的人强调大学以探索高深的学问和忠实地追求知识为目的，认为大学是一个学术系统，学术发展是其最根本的目的，大学的内在逻辑就是“大学是探索和传播真理的堡垒”。持政治论哲学的人则强调知识对国家社会的深远影响，追求知识只是手段而不是目的。因而，他们要求大学根本改变以往基本上与世隔绝的封闭状况，从孤芳自责中走出来主动融入社会的现实之中。眭依凡认为，当今人们普遍接受的大学理念是认识论和政治论共同影响的产物，它们和谐地并存于大学理念中从而成为大学生存和发展的基础。大学作为社会最重要的学术机构，它既必须按照知识发展和传授的内在逻辑保持相对独立性，又必须接受政治和社会对它提出的要求，承受经济的压力和大众俗文化的冲击。[13]肖海涛则从理性主义、工具主义、存在主义等哲学流派来分析大学理念，她认为，大学理念不应该只是从一种哲学思想中演绎而来，偏执任何一端都会扼杀大学的生机，新中国大学理念基本上以政治论为取向，忽视大学的学术自由、自主办学的权利，造成了不少失误。[14]刘振天认为在高等教育发展史上存在着四种不同的大学理想模式，即人文主义理想、知识中心主义理想、社会本位主义理想和人本主义理想。人文主义理想产生于英国中世纪以来的古典大学，认为大学的本质在于人的德行、情操、教养的养成；知识中心主义理想、社会本位主义理想分别是认识论哲学和政治论哲学；人本主义大学理想反对理性主义和工具主义，强调学生学习中的学习自由、选择自由，尊重学生的主体意志、主体精神、主体人格和主体选择。为此刘振天认为，大学的理想，既要体现我们社会的性质，又要表达时代的精神；既要遵循大学的内在规律，又要符合大学的外部规律；既要通过变革以适应社会，又要通过保留传统以超载现实。因而，他提出的大学理想为：崇尚科学，追求完美；办学自主，适度调控；造就英才，体现公平；发展个性，服务社会。[15] 根据大学这一组织机构在其历史演变过程中的积淀来分析大学理念也是一个重要途径。尽管大学这一机构在其发展历程中不断嬗变，大学理念也无时不处在变革演化之中，但存在着亘古不变的独特的内涵与个性。目前，理论界对其认识与概括见仁见智，但也有一些共识。张应强认为，西方古典大学教育是高等教育的原生型态，古典大学教育理念可以概括为：一是为探求真理、完善人格为宗旨，二是以大学自治、学术自由为条件，三是以教化社会、泽被人类为目标，四是以师生情趣相投、精神自由交往为形式。他强调要重视大学教育的人文理念，健全高等教育的文化批判精神和文化创造精神。[16]王建华认为最重要的西方大学办理理念为大学自治与学术自由。[17]高教界对此有着较多的探讨。 在今天，一些学者从社会需要、时代发展及高等教育改革等现实角度对大学理念作了重新审视与阐释。他们认为大学理念不应该是冥顽不化，固步自封，而应该与时俱进，不断发展。杨德广认为，现代大学的性质与功能是由中国现代社会的政治经济所决定的，因而探讨现代大学的性质与功能必须以现代社会的特点为基础，适应现代社会的发展和需求。以此出发，他提出了十个方面的大学理念：教育性、学术性、综合性、创造性、社会性、服务性、产业性、自主性、开放性、国际性。[18]王冀生认为大学理念既要重温和继承过去的传统，又要能充分反映时代精神，因而新时代的大学精神应该是以人为本，注意学术，服务社会，科学管理。[19]还有学者从知识经济发展需要角度，提出了高等教育应树立“教育产业观”、“素质教育观”、“多元化教育观”、“国际化教育观”、“适应社会观”、“可持续发展观”、“创新教育观”、“个性教育观”等等不一而足。 总之，研究高等教育理念，必须把握好几个视野：全球的视野、发展的视野、多元的视野，即处理好国际与本土、传统与革新、单一与多元的关系。现代大学尽管有着较大的开放性与国际性，但大学首先是某个国家某个民族所有，是扎根于民族文化传统及社会现实基础之上；现代大学确实有着大学传统的精髓，但现代大学与传统的大学从性质、功能到运作都已相差甚远，今非昔比；现代大学已经从“乡村”发展为“多功能城镇”，大学的功能已高度分化，大学出现了各种的形态与特征，如综合型大学、研究型大学、教学型大学、社区学院等等，为此，不同的大学应该具有不同的定位，表现出自己独特的风格，确立符合自己特点的大学理念。